|
Введение
С конца 19-го и, главным образом, в 20-ом веке наметился явный перелом, сдвиг, в научном осмыслении основных положений по-новому трактующих Мир и его законы в круге тех проблем, которые возникали в эпоху перемен. Трудно и рискованно определять те стороны мироощущения, которые не были бы задеты наступившими и развивающимися с несомненным ускорением изменениями, способными преобразовать устоявшиеся ранее представления об окружающем нас мире и о внутреннем мире человека. В развитии науки все чаще стала проявляться роль изменений, которые обладают нестабильностью, необратимостью и случайностью, и на фоне которых особенно заметно ощущается консервативность прежних взглядов и установок, присущих, казалось бы, раз и навсегда определившимся формам и приемам, действиям и оценкам уходящего времени. Предлагаемая читателям монография "Живой язык", в основном, ограничивается описанием некоторых из этих изменений в области языка, речи и мышления. Приоритет в освещении данных проблем уделяется речи и, прежде всего, устной речи, поскольку в ней самой, как и при её использовании, особенно заметно выделяется изменчивость окружающего нас мира, живой природы, мира артефактов и человека, прежде всего. Практический вопрос овладения чужим языком взрослым человеком, ставший сегодня одной из проблем глобального характера, настоятельно потребовал пересмотра ряда принципиальных положений, заведших в тупик методики обучения языкам. В центре внимания оказалась необходимость подхода не к обучению, а к освоению чужого языка, что нашло свое отражение в занимаемой автором позиции, подкрепленной последними исследованиями в области синергетики. С этой точки зрения нельзя было обойти стороной технологию обучения чужим (иностранным) языкам. На первое место автором выдвигаются новые современные понятия о времени, пространстве, и подвижных, адаптивных возможностях человека, проявляющиеся в условиях непрекращающихся и непредсказуемых изменений. [1] Потребовался поиск другой системы координат, новых путей и тенденций, а иногда и парадигмальных основ для постижения и осмысления открывшихся возможностей анализа онтологического и личностного контекста устной речи человека при постоянно изменяющейся действительности. Сюда относятся:
Если добавить сюда метафорическое употребление слов и выражений, то указанные возможности увеличат степени свободы при выборе и оформлении дискурса на несколько порядков, обеспечивая, таким образом, характер подвижной адаптации при многообразии постоянно меняющейся действительности. Всем известен легко проверяемый феномен: говоря, человек не подвергает контролю сознания употребляемые им слова и форманты языка, которые, озвученные, реализуют мысль, необходимую для участия в образовании смысла в развернутом дискурсе говорящего. Бессознательные процессы, определившие выбор слов высказывания и их формообразование, до настоящего времени окончательно не определены; однако, сам факт бессознательного поиска и выбора нужных слов не вызывает сомнения. Есть все основания предполагать, что скорости бессознательных процессов намного опережают образование звуковой речи. Именно этим объясняется то, что, озвучивая мысль, речевые отделы мозга уже точно ориентированы на употребление именно тех звуков и слов, которые должны прозвучать. Человеческое бессознательное, как и человеческое сознание, выступает в этой связи как высшее достижение эволюции развития живой нервной материи. Язык выступает, таким образом, как чисто человеческий феномен, в котором реализуются переходы измененных, т. е. неустойчивых состояний мозга во времени, намного упреждающие процессы образования звуковой речи с известной скоростью ее распространения в условиях Земли. Во внутреннем мире человека в доречевых, но уже личностных, процессах порождения речи, возникают те изменения, которые затем, в координатах земного времени, реализует во внешнем мире звучащая человеческая речь. Обобщая сказанное, можно охарактеризовать подобные конститутивные возможности как один из синергетических принципов неустойчивости, отмечающих сложность систем и их свойств при осуществлении процесса развития живой материи. Устная речь органически вписывается при жизни человека в "вечно зеленое дерево жизни" (Гете). Не сама мысль, а употребление её в звуковой или не звучащей форме (мысленно) определяет основную возможность подвижной адаптации к изменениям действительности, в которых принимает участие говорящий. Человек говорит ради того смысла, для актуализации которого мысль была рождена. Осмысление происходящего через подвижные адаптивные процессы, а не голый факт реализации мысли, выступает на первый план при говорении человека разумного. Смысл может быть выражен не только вербальными средствами, но и характером поведения человека, его действиями, мимикой, жестами. Однако, если вербально высказанные мысли не могут быть осмысленны, они не представляют никакой жизненной ценности для говорящего человека как существа смыслового. Эти и ряд других положений, определяемых современными исследованиями в области синергетики, философии, языкознании, информатике, биохимии, семиотике и ряде других наук, предопределяют подобную постановку вопроса. Сюда относятся также положения квантовой механики и теории относительности, и волновой генетики1. Помимо авторов, цитируемых в данной работе, автор не может не отметить влияние на предлагаемые в книге новые пути освещения возникших проблем в трудах современных психологов и философов: Аршинова В.И., Асмолова А.Г., Бодалева А.А., Братуся Б.С., Брушлинского А.В., Гальперина П.Я., Гайденко П.П., Дубровского Д.И., Зинченко В.П., Лахути Д.Г., Леонтьева А.А., Леонтьева Н.А., Лекторского В.А., Мильдона В.И., Митрохина Л.Н., Орловой Э.А., Слободчикова В.И., Соболевой Н.Е., Узнадзе Д.Н., Файнберга Л.А., Щедриной В.Г., Юлиной Н.С., Якобсона Р.О. Анализ развития науки как процесса порождения нового знания чрезвычайно сложен, неотделим от своих социально-исторических корней1."Важным шагом в этом направлении" – пишет безвременно ушедший от нас В.С. Егоров, один из крупнейших современных философов - является рассмотрение в качестве самостоятельной, причем более глубокой природной сущности, чем материя и идея, - информации" 2 "Информация непосредственно смыкает наше познание с представляемой ей природной сущностью – природным разнообразием. Это выражается категориями, специфическими для теории информации. К числу этих мировоззренческих понятий теории информации можно отнести исходные понятия информационной культуры, такие, как число, звук, знак (цифра, буква, нота), в более общем смысле слово, образ, язык (естественный и искусственный)… Распространение информации не ограничено скоростью света (300 000 км/с), что характерно для материальных объектов, и происходит мгновенно" 3 (Выделено И.Ш.) "Подобное положение требует такого субъекта взаимодействия с природой, который был бы подготовлен не к усвоению суммы знаний как готовых истин, а к самостоятельной работе с информацией. Этому должна служить система образования на всех ее уровнях"[2] (Выделено И.Ш.) "Не усвоение суммы знаний как готовых истин, а самостоятельная работа с информацией" предполагает в практическом применении в каждом конкретном случае отказ от ныне действующих методик обучения, общепринятых форм и приемов для запоминания известной суммы знаний, в том числе и чужим языкам, основанных на приемах строительства. Все это подлежит замене новыми, другими, формами и приемами, основанными на синергетической трактовке самостоятельной активности саморазвивающейся личности в условиях фрактально изменяющейся, непредсказуемой действительности. Таким частным и конкретным случаем явилась для автора этих строк методика обучения чужому языку, послужившая и продолжающая служить последние тридцать лет экспериментальным полигоном при эмоционально-смысловом подходе автора к освоению чужого языка. Подобную возможность Е.Н. Клюева и С.П. Курдюмов описывают в статье "Трансдисциплинарность синергетики" следующим образом: "Парадигма самоорганизации, или синергетическая парадигма, влечет за собой новый диалог человека с природой. Она приводит также к новому диалогу человека с самим собой и с другими людьми…Это не передача знаний как эстафетной палочки от одного человека к другому, но создание условий, при которых становятся возможными процессы порождения знаний самим обучающимся, его активное и продуктивное творчество…Последнее означает, что благодаря совместной активности в такого рода ситуации учитель и ученик начинают функционировать с одной скоростью, жить в одном темпе. Обучение становится интерактивным, как об этом пишут Умберто Матурана, Гордон Паск и Франсиско Варела. Не только учитель учит ученика, но и ученик учит учителя, они становятся кооперирующими друг с другом сотрудниками. Учитель должен научиться видеть, что скрывается за учеником, и научиться понимать его". 1 В процессе обучения языку (и не только) очень важно понимать, в каком качестве выступает обучаемый для того, кто учит, кого он в нем видит, и как он, из этого исходя, может оказывать на него воздействие для достижения той цели обучения, которая преследуется в общении с обучаемым. В традиционном обучении языку, как и вообще при обучении любому предмету, в обучаемом, обычно, видят только ученика. Эта устоявшаяся точка зрения до сих пор широко распространена в системе образования. При этом сам обучаемый, как ученик, характеризуется рядом качеств и свойств, в сочетании тех общих положительных или отрицательных характеристик, которые свойственны ему как индивиду, т.е. ученику, в процессе обучения. Это, обычно: усидчивость, прилежание, любознательность и пр. и пр., они же - с отрицательным знаком. Выясняется все тестами, собеседованием, наблюдением и фиксируется в общей характеристике ученика, которая может быть дополнена психологическими особенностями его внимания или памяти. Если есть во всем этом некая логика, то, как только дело касается обучения языку, возникает необходимость становиться на иную платформу и занимать иные позиции. Сегодня не так уж трудно окончательно определить, почему обучение языку не пошло по линии развития, а стало на путь строительства, т.е. обучению его единицам, их образованию, функциям и складыванию их при сборке в уже установленную последовательность и ряды для конструирования целого.Можно полагать, что у первобытного человека практика строительства, изготовления орудий усложняясь с количеством используемых им элементов, заканчивалась, как правило, сборкой целого, предопределяя тем самым путь построения зарождавшейся системы языков общения. Тем более что, кроме звуковых изменений речи, ничего другого человек тогда отметить не мог, обусловив ими направленность практических действий в процессе общения. Вся сложность изменяемых состояний микромира мозга, естественно, оказывалась ему недоступной, как, впрочем, и до настоящего времени при анализе онтогенеза устной речи. "Homo Sapiens", как часть живой природы, появившийся как результат ее развития, не мог, и сейчас не может, создать живое путем строительства - "нельзя построить яблоко", но можно построить плот, хижину, ограду, наконец, целый искусственный мир, в котором мы обитаем, мир артефактов. Основное следствие отступления от этого положения приводило (и приводит) к квази- реалистической точке зрения на язык, не как на природный факт развития живой материи, а как на артефакт, определяя и рассматривая его различные статические модели в соответствии с законами строительства с разработанным на их основе сводом приемов обучения языку с формированием огромного количество правил в рамках исторически сложившегося малосодержательного схематизма. Надо ли сегодня доказывать, что путь этот, прежде всего, в массовом обучении языкам приводит в тупик? Подход к обучаемому как к живой личности, исходя из основного закона природы (её многообразия), имплицитно предполагает бытие разных людей: на свете одинаковых нет. Для того, чтобы каждый мог выражать себя как личность есть только один способ в пространстве его земного существования: предоставить человеку свободу для выражения себя самого в динамике межличностного общения. Язык-речь и выступает как явление, выражающее динамическую активность мозговой деятельности человека, изначально направленной на личностное осмысление изменений действительности, до известной степени независимую от возможной дальнейшей обработки в условиях общественно-социального бытия, культуры. С этой целью для лиц, никогда не изучавших данный чужой язык, или изучавших его без результатов, был разработан курс, в котором на начальной фазе освоения полностью отсутствуют:
В настоящее время отношение к ученику – это отношение к индивиду в его функциональной деятельности. Индивидная деятельность (в данном случае – ученичество) касается одних и тех же общих требований к любому обучающемуся. Эта функциональная деятельность, связанная, с одной стороны, с определенным возрастным периодом развития обучающегося и, с другой, – с уровнем развития педагогического направления, лежащего в основе обучения данному предмету, его методики. Ученик = индивид. Отношение к нему как к личности при таком подходе, по существу, отсутствует. Опосредованно личность, конечно, не может остаться незамеченной, но чаще всего, во время обучения, личностные проявления пресекаются. Индивидные характеристики объединяют учеников в общую группу обучающихся, личностные – разъединяют, (определяя каждого в отдельности). Личности присущи конкретные свойства, характерные в их совокупности только данному субъекту. Проявление личностных особенностей не может быть одним и тем же у разных учеников, индивидная деятельность, напротив, может и должна быть одинаковой. Потому характер обучения при индивидном подходе не носит личностной направленности, он ориентирован и замыкается на индивидной характеристике, "закрепляется" в известной строительной технологии, в том числе и в виде групповых занятий при:
Все характеристики обучающегося оценивают его как ученика и к его личности прямого отношения не имеют (трудно дается, не усвоил и пр.). Личность при речевом общении руководствуется совершенно иными нормами своего поведения, своего жизненного статуса, своего бытия. Это традиционная педагогическая практика исхитрилась так уравнять все личности перед индивидной деятельностью, нивелировав тем самым личность обучающегося общими требованиями к ученику, что создала даже принципиально универсальную систему оценок от 1 до 5. Уравнение перед исполнением – способ игнорировать личность, зная, что она неповторима и незаменима, и уничтожить ее нельзя. Личность выражается той возможностью свободного выбора поведения, своего отношения к происходящему, которые свойственны именно и только ей. Ученик же, выступая как индивид, лишен возможности выбора: ему заранее определяют, что он должен делать, не выбирая, а исполняя, либо ставят перед жесткой альтернативой, заранее указывая, что выбирать. От индивидного традиционного подхода страдают и язык и речь. И страдают, прежде всего и больше всего, потому, что речь – личностна. Сам язык как фактор бытия человека свойственен ему именно потому, что живой человек – личность. Язык образовался как уникальная возможность общения для решения жизненных задач среди личностей, участвующих в таком общении в открытом мире, в условиях постоянно меняющейся действительности. Исторически, и даже более того – антропологически, уже примитивный человек впервые стал перед проблемой собственного решения при выборе, что и утверждало его как личность, что давало ему возможность существовать как таковому со своим "Я" в дальнейших драматически разворачивающихся событиях человеческого общежития, где, при новых формах искусственно создаваемой артефактичной среды, новый, искусственный, артефактичный мир и жизнь в нем определялась проблемой свободного выбора, что становилось решающим для выживания при социально усложненных и личностно непредсказуемых событиях. Речь не могла не быть личностной, только личность, определяя выбор, оперирует личностными смыслами, собственной ориентацией в тех общих положениях событийного контекста, которые фиксированы в значениях (словах) для их смысловой актуализации в конкретном, личностном, употреблении в речи во время общения. Они, в высказывании, выражали ту экспрессию, которая возникала только в динамике речи, детерминируя выбор слов, осуществляющих эмоциональное выражение смысла. Течение времени – и есть течение нашей личной жизни, человек живет, принимая личностные решения, его высказывания приобретают личностный смысл через речь, воздействуя на жизненные его и "другого" (его партнера) установки. На них можно влиять, как можно вообще влиять на любое актуальное поведение человека. Для этого недостаточно оставаться на уровне познания в свете только лишь функциональной вербальной характеристики, употребленной в данном случае в речи, управляемой соответствующими правилами грамматики и лексики, следует, прежде всего, разбираться в том, что чувствует говорящий человек в своем речевом поведении, как он выражает себя в текущей действительности, то есть насколько и как он по-своему актуализует себя, свое "Я" в динамике происходящего, с изменениями во времени и пространстве, адаптируясь к ним, что и достигается через экспрессивно окрашенный смысл как средством воздействия на партнера в происходящем течении событий. Пока человек жив, он живет, по-своему проявляя себя как личность на том уровне цивилизации, на котором при достигнутых человечеством возможностях, воплощена его реальная жизнь, его приспособление к изменяющимся условиям действительности и отсюда его отношение к себе подобным и, следовательно, к себе самому. Соответственно, отношение к обучаемому может иметь двоякий характер: с одной стороны, в традиции - как к ученику, т.е. индивиду, как общее положение для всех обучающихся, одинаковое в данный момент, без учета их личности (строительство языка); с другой стороны, при Эмоционально-смысловом подходе к обучающемуся - как к личности (порождение речи): когда каждому предоставляется полная свобода без каких-либо ограничений интерпретировать и актуализовать себя соответственно получаемой информации так, как его личность полагает нужным, как ей это присуще. Свобода личности гарантирует собственное понимание необходимости проявления своей позиции при переработке информации. Лишение личности свободы, ущемление ее проявления в общении, приведение ее к общему знаменателю, т.е. уравнивание ее с другими, по общим для всех требованиям, лишает ее возможности существовать так, как свойственно только ей. Это - не ее жизнь. Человек, актуализуя под влиянием аттракторов и мотивируя свое личное отношение к событиям, их участникам, выражает свои эмоции, сам принимает участие в разнообразных видах деятельности, в том числе и при случайных обстоятельствах, которые, возникая как непредсказуемые, развиваясь во времени, становятся необратимыми. Говорящий, по-своему адаптируясь к происходящим изменениям, с вектором, направленным в будущее, принимает участие в общении. К сожалению, сегодня на практическом уровне обучения языкам, это решается не так. Ученик рассматривается как индивид, а не как личность, язык, речь разлагаются по элементам на составные части грамматики, словаря и фонетики данного языка и даются в готовом виде для запоминания ученику в виде дальнейшего использования в сборке фраз и предложений (строительстве) по общим правилам, определяя его индивидные действия. Как личность, он во внимание не принимается, (то есть, прежде всего, отсутствует возможность его собственного выбора действий, лишая его, таким образом, возможности свободно актуализовать себя в любой момент общения, то есть так, как свойственно именно ему, поскольку это его личная жизнь (живые люди – все разные). Если в традиции обучающий видит не личность, а только обреченного на индивидную деятельность ученика, то при эмоционально-смысловом подходе преподаватель видит конкретного живого человека, как существо того рода-племени, которое последнее по времени, живет сейчас, вместе с ним. Позади – целый ряд миллионов лет становления этого человека. Перед преподавателем – человек - личность, который в любую минуту общения является последним (хотя, возможно, и не окончательным) достижением непрерывной эволюции живого на Земле, этот живой человек и находится перед ним здесь и сейчас. За ним появятся следующие поколения. Но сегодня тут он, и вся история человечества позади него. Не такая уж это банальная формулировка. Она означает, что это тот самый человек – один из тех, кто за сотни тысяч, а, может быть, и миллионы лет существования предков своих предков приобрел те качества людей, которые дали ему возможность стать той самой незаменимой, говорящей личностью, что сидит сейчас в аудитории и говорит, даже не зная правил грамматики родного языка. Целостность сообщения, полученного им в звуковом выражении, дает ему возможность понять содержание мысли в представленном объеме высказывания. Единица речи для него - высказывание в целом, (редко - отдельное слово), но не простая совокупность грамматических формантов как элементов лингвистической системы данного языка. Национальные языки и речь за долгие периоды существования человечества давно уже сформировались в известные системы. Правила этих систем фиксировались, чтобы ими пользоваться не формально, вне содержания высказывания[3], а для выражения смысла, не для того они конкретизированы, чтобы, отторгаясь от человеческой мысли, лишать смысла речевое общение. Неграмотные люди пользуются языком, не зная правил грамматики, но, будучи людьми, общаются на уровне смысла. Эти возможности живого существа человеческого рода лежат в основе Эмоционально- смыслового подхода к освоению чужого языка. Существование человека – осмысленное существование. Человек – существо смысловое. Человек, который впервые слышит речь на чужом языке, воспринимает ее как некий звукоряд, частично состоящий из звуков, знакомых ему по родной речи, частично незнакомых. Содержание сообщения на этом чужом языке ясным ему не становится, и не может стать, так как он (слушающий) не распознает в нем мысли в том наборе звуков, который, однако, по содержанию услышанного явно что-то выражает для того, кто эти звуки произносит. То, что это так, известно и тому и другому, по аффективной окраске речи при разговоре со своими единоплеменниками по возникшему поводу общения. Люди, общаясь, нуждаются в том, чтобы узнать, что выражают эти, такие разные в разных языках, неизвестные друг другу, странные звукоряды. Что же именно выражается в звуковых цепочках чужого языка? Так как обмен такого рода звукорядами, иногда с повтором их, происходит в условиях постоянных изменений среди живых людей, то, скорее всего, он и фиксирует эти изменения, для воздействия, на которые и рассчитан. Если произведенные изменения одинаковы и в том и в другом случае (т.е. при произнесении высказывания на разных языках) слушающий поймет, что сказал, и (или) что хотел сказать тот "другой" на чужом языке. Собственно, это и есть механизм речевого взаимодействия при естественно возникающем билингвизме. Освоение чужого языка при этом происходит при актуализации жизненных проявлений говорящего человека, как личности: знакомстве и столкновении с другими личностями, отстаивании собственных интересов и пр. и пр. даже при отсутствии формального анализа средств говорения на чужом языке, но при ясной возможности для себя, осмысленно высказать на нем, на своем уровне, ту же мысль, что и на родном. Чужая речь, высказывание, предъявленная в звукоряде, соответствует при этом подходе этому же высказыванию, предъявленному на родном языке, который ясен и прозрачен для понимания. Целостное обобщение такого чужого звукоряда дается через значения слов родной речи, осмысляя высказанное содержание уже в собственном личностном понимании в едином для обоих языков контексте развивающегося события.[4] Изменения, происходящие под воздействием сказанного, возникают для каждого из них не просто как результат услышанной цепочки звуков, но как результат реализованной в ней мысли и чувства, которые, как мысль (но никак не в виде чередования звуков) может что-то менять в отношениях в динамике общения. Это становится возможным благодаря тому, что мысль, точнее предмет мысли как идеальный предмет разговора, воспринимается слушающим, которому известен результат употребления этой мысли в подобных ситуациях, как некий факт объективной реальности, воспринимаемый им как субъективная реальность, существующая в переживаниях эмоций в его сознании, как и в сознании говорящего. Субъективная реальность этой мысли, выраженной в речи как некое идеальное содержание, подтверждается реально происшедшими изменениями в действительности, включая экспрессию при межличностном общении говорящих. В любом случае существуют некие переживания, эмоционально воздействующие не только на понимание сказанного, но и иногда, что важнее, на отношение к нему Такой процесс, такое понимание есть акт человеческого мышления, реализованного даже на разных языках. Если понявший чужую речь человек подтвердит свое понимание высказывания, сопровождая его воспроизведением на чужом языке и (или) просто его повтором на своем родном, то это и будет результатом билингвизма (родной ↔ чужой) при общении, основанном на процессе человеческого мышления. При этом участникам общения практически безразлично, какие именно слова и выражения, грамматические формы и наклонения были употреблены в обоих высказываниях на разных языках. Объективность предмета мысли, смысл, чувства, возникающие при воздействии данного высказывания на изменения действительности в ходе общения, вполне достаточны для информационного общения между людьми. Человек осмысляет и ощущает событие результатом его изменений и через речь: он обладает этой возможностью, он способен на это. Более того, при множественном употреблении звукорядов чужой речи, идентичных по смыслу сообщению на родном языке, он способен выстроить каркас системы языка, который он не изучал, воспринять новые для него формы, как эквивалент родной речи, так как смысл события, в котором развивается речь, один и тот же - и на родном, и на чужом языке. Поскольку любой язык как система давно организован, во всех ее частях есть известные признаки системы в целом. Иногда они могут быть весьма существенны для всей системы, иногда мало существенны, могут лежать на магистральных путях становления и воплощения в них мысли, могут и на боковых, латеральных, но нет ни одного сообщения, закрепленного в звукоряде на чужом языке, не отмеченного какими-то признаками системы, если система есть. Она потому и есть: она распределена по всем видам подсистем и их подмножествам при реализации на этом языке. Мозг по отдельным, даже мелким признакам системы, способен воссоздать ее каркас. Это еще не полное и всеобъемлющее понимание чужой системы. Многое зависит от того, какие признаки были, какие – нет, что-то может быть понято смутно, что-то совсем ясно при определенных поворотах действительности, связанных с положениями этих признаков как системных явлений. Все это очень личностно, но – человечно. И именно поэтому неграмотные люди понимают друг друга, общаясь между собой, и с грамотными тоже, интонационно эмоционально окрашенной речью, дополняя высказывание и мимикой, и жестами. Они понимают речь, смысл ее, как живые люди с человеческими показателями самоорганизации. В школах, ВУЗах, курсах обучают чужому языку не просто неграмотных людей, а людей, уже владеющих говорением на родном языке, поэтому очень важна возможность предъявления высказывания на родном с воплощением этой же мысли в звукоряде чужого "здесь и сейчас". Просто "погрузить" в среду чужого языка без помощи родного и заставить его "барахтаться" в ней ("авось, выплывет") – бездарно, как любая попытка управлять всеми случайными изменениями действительности. Напротив, целесообразно пользоваться тем, что создала природа, и что осуществлено и просматривается в высказывании на родном языке в каждом конкретном проявлении социальной активности и чувственного бытия человека. Родной язык в речи, в которой личность себя выявляет, может быть использован при ознакомлении с чужим языком, когда, опираясь на родной, можно скорее восстановить по отдельным признакам остов, каркас системы чужого языка, так как смысл, как уже упоминалось, выраженный в звукоряде на чужом языке тот же, что смысл фразы на родном языке. Смысл объединяет. Объединяя эти два высказывания, на родном и чужом языках, он дает возможность, в высказываниях на чужом выделять и закреплять признаки системообразующего характера, благодаря осмыслению и переживанию того, что в них выражено. Это не перевод, не объяснение, это - освоение. Что такое знать язык? Обучающийся немецкому языку знает, что такое "конъюнктив два", но не употребляет его в речи, а малограмотный немец, не имея представления о том, как грамматика объясняет "конъюнктив два", употребляет его, когда надо, достигая того, чего он хочет, и воздействуя на собеседника в нужном ему направлении, кто же из них знает конъюнктив два, а кто не знает? И что такое действительно освоить язык? Запомнить оглавление теоретических положений или - понимая смысл, реализуемый теми сторонами нашей психо-семиотической деятельности мозга, которые нам самим еще не до конца известны, но существуют как факт, высказать, таким образом, свою мысль, воздействуя осмысленно на происходящее, подтверждая этим, что мы – существа говорящие. Говорящие не потому, что нас "научили" говорить, а потому, что, как люди, родились и выросли в человеческом обществе. Конечно, первый цикл при Эмоционально-смысловом методе – это только стартовая площадка. Более полное освоение чужого языка происходит по этой системе, во втором и третьем циклах курса освоения языка, достигая, по мере возможности, понимания сказанного на том уровне культуры речи современного ему слоя общества, где употребление языка соответствует и по узусу, и по семантико-синтаксическим структурам, интеллектуально-познавательным целям общения. Слушателю предоставляется возможность осознать нормирующую функцию грамматики и других строевых элементов чужого языка в их операциональном выявлении и в раскрытии языковых связей осмысления текстов. На первый план при этом выдвигается фун… Продолжение » |
